生活中古靈精怪，一拿起書就讀得磕磕絆絆，剛學過的字馬上就忘，寫起字來要么多一筆、要么少一畫……
遇到這樣的孩子，家長、老師總是說：“你也太不認真了！”“你怎么這么不努力？”……可無論怎么提醒，怎么嚴管，孩子卻起色不大。
“這孩子怎么這么笨？”有家長問。
“不，這不是笨！”張旭搖搖頭，“您的孩子可能只是患有學習障礙。”
張旭，是北京聯(lián)合大學特殊教育學院副教授，關注“學習障礙”兒童已有15年，在她下校調查中，幾乎每所普通小學中，都有患有“學習障礙”的孩子。
“他們智商沒問題，只要學會‘懂得’，方法得當，就能幫助他們跨越障礙。”張旭說。
【癥狀】
“閱讀障礙”占比最高
幾乎每所學校都有
學習障礙不是因為智力發(fā)育遲緩，或某種中樞神經(jīng)系統(tǒng)疾病導致的，而是一種具有生物學起源的特定神經(jīng)發(fā)育障礙。“我們的大腦是高度分工的，對不同事物的認知有著不同的加工模式，‘障礙’的表象也不同。”張旭說，比如有的人五音不全，有的人方向感不強……“學習障礙”就表現(xiàn)在某個特定的學習領域上。根據(jù)不同的表現(xiàn)，學習障礙包括閱讀障礙、書寫障礙、計算障礙等。
“學習障礙”群體中，閱讀障礙者占比最高，超過80%。調查顯示，在各種不同的文化和語言里，學齡兒童閱讀障礙的發(fā)生率基本在5%至15%之間。張旭說，如果僅按5%計算，20個孩子中就會有1個有閱讀障礙，這說明，每所普通小學里都一定會有閱讀障礙兒童。根據(jù)下校經(jīng)驗，不僅是每校，幾乎每個班上都有閱讀障礙兒童。
怎么能看出孩子是閱讀障礙？
張旭說，如果孩子朗讀時讀得很慢；經(jīng)常丟字、加字、改字；容易混淆形狀相似的字，能讀對字，但完全不知道字義；或者原本知道字義，但把字放到句子中就無法理解；遇到不認識的字，無法根據(jù)上下文去推測；總結深層含義的時候有困難……有這些表現(xiàn)，就可能是“閱讀障礙”。
“閱讀障礙”常會與“書寫障礙”相伴。
小學四年級學生樂樂（化名），每次交作業(yè)都特別困難，讀書也總是很慢。“他也不笨呢”、“怎么讓他寫作業(yè)就這么難”……老師和家長很頭疼。
張旭要來樂樂的卷子一看，心里明白了七八分。對于小學四年級的孩子來說，“練習”的“練”字是高頻字，早就應該掌握了，但是樂樂寫這個字時，總是被某個筆順細節(jié)絆住，不斷涂掉重寫，寫四五遍才能把這個字寫出來。“這就是很明顯的書寫障礙。”張旭說。
“造字”也是一個突出的行為表現(xiàn)。張旭曾遇到過一個一年級的孩子，他的作業(yè)本上，總是出現(xiàn)各種奇怪的字，比如“春”字少一捺，“的”字右邊點兩個點兒�？勺屗磮D講故事，小男孩兒也能講得繪聲繪色，但讓他照著書讀故事，就有點兒費勁。
張旭提醒家長，雖然學習障礙有某些共性的行為表現(xiàn)，但家長不要死板地對號入座。“對于學習障礙的誤判率也很高。”張旭說，老師常會有兩個錯誤判斷：“學習最差的孩子才會有學習障礙”、“成績還不錯的孩子不會有學習障礙”。
【對策】
怎么跨越障礙
“對癥下藥”是關鍵
有了“學習障礙”，豈不是一事無成？張旭說，家長也不用太擔心，很多名人都有“學習障礙”的經(jīng)歷。
只要對策適宜，找到適合的學習方法，就能跨越“學習障礙”。
張旭說，學習障礙“致障”原因不同，其干預方案也不同。比如閱讀過程需要多種不同層次認知技能的配合：視知覺的加工、語言學層面的加工、情緒和注意力狀態(tài)和已有的經(jīng)驗等，“所以，對于一個有閱讀障礙的孩子，我們首先要判斷他到底是哪方面出了問題。”張旭說，如果有孩子存在視覺正字法的缺陷，即根據(jù)字形很難記住一個字，那就可以增加對字義的加工，“就像視力不好可以戴眼鏡一樣，我們可以形成別的策略，而不一定非要去讓他死磕這個字。”
小學三年級學生童童單純記憶字形有較大困難，家長就讓他反復寫。張旭則采取“借助字義”的方式幫助童童認字。比如在認噪音的“噪”字時，張旭鼓勵他根據(jù)字形編一個相關的故事，對字義進行深加工。童童想了想，繪聲繪色地說，“有三個人都擠在一塊小木頭上，張著嘴搶著說話，太吵了，另一個人在旁邊大張著嘴喊‘別說了，太吵了’，你看看，這下四個人一起說話，簡直是噪音……”童童開心地講完故事，“噪”字記住了。
這個干預過程，張旭稱為“個別化意義識字形成策略”。她說，干預初期采取這個策略，是因為絕大多數(shù)閱讀障礙孩子閱讀動機低落，自我價值感和成就感差；個別化意義識字形成策略符合漢字字形表意的規(guī)律，能激發(fā)孩子的興趣。“當孩子熟悉這種策略后，再去引導孩子創(chuàng)編更多與漢字字源、字理相結合的故事。”
【呼吁】
如何從源頭解決問題
建議早篩查早介入
多年來，張旭致力于為普通老師做通識性培訓，她期待讓更多的老師意識到，學生學習出現(xiàn)問題的背后可能有更深層次的原因，而不是簡單的“聰明”或者“笨”。
不過，張旭也常常會有種“無力”感，因為我國特殊教育領域并未將學習障礙納入其中，相關的培訓、干預、診斷等都缺乏政策、標準。
學習障礙的“確診”標準，在我國也存在著一定空白。要想形成系列的標準化評估量表，需要有著大量的數(shù)據(jù)積累，也就是要建立有巨大數(shù)據(jù)量的常模。
張旭期待有關部門能將“學習障礙”納入“特殊教育”，有了相關政策的支持，就會吸引更多的人從事學習障礙研究。
學校對“學習障礙”的重視也十分重要，因為學校是孩子學習的場所，也是幫助孩子跨越障礙最合適的場所。
曾有老師做過實驗，同樣一張卷子，閱讀障礙孩子自己在考試規(guī)定時間內，只得了20分；老師把每道題的題干讀給孩子聽，孩子又做了一遍，得分是80分。
張旭說，這個實驗結果提醒學校，能不能嘗試為有學習障礙的孩子提供特殊的學習方案和考試方案？她建議學校在新生入學時，可以有意識地進行篩查，促進早期介入、早期干預。
張旭期待，能有更多的學校行動起來，幫助聰明的“笨小孩”跨越“障礙”。
